Основные факторы процесса обучения. Факторы влияющие на процесс обучения Факторы влияющие на продуктивность процесса обучения

Нас интересуют причины, от которых зависит успешность обучения. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще древние философы. В сочинениях видных педагогов И. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Д. Дьюи действие этих причин рассматривается во всех подробностях. Современные исследователи усовершенствовали классические дополнили их новыми факторами. На протекание и результаты дидактического процесса влияет множество разнообразных причин. Главные из них называют факторами, а их совокупности - условиями. Условия и факторы обусловливают продуктивность (результативность) дидактического процесса. Поэтому их называют продуктогенными. Под продуктогенной причиной понимается сколь угодно малая, но обязательно отдельная причина, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без потери смысла. От понятия «продуктогенная причина» совершается логически непротиворечивый переход к понятию фактора . Это уже значительная причина , образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы . Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные факторы , объединяющие в себе значительное количество продуктогенных причин, а также факторов и общих факторов. Вершина иерархии - генеральные факторы , объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы , которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто «специфический» означает «неповторимый», «особенный». Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важен вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В табл. 3 ранжированы первые 40 наиболее влиятельных факторов в порядке убывания весомости их влияния (И. П. Подласый, 1991).

Генеральные факторы, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

1. 
   учебный материал (УМ),
2. 
   организационно-педагогическое влияние (ОПВ),
3. 
   обучаемость учащихся (ОУ) ,
4. 
   время (В)

1. 1. объективная (чистая) информация

1. 
   дидактическая обработка.

Количество учебного материала обусловливается количеством общих для учащихся, а также всех понятий, количеством в них информационно смысловых элементов знаний, а качество учебного материала - его сложностью, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос) и т. д. Форма (структура) изложения материала может быть предметной, логической, образной, символьной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности учения.

2.1. организационнопедагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях)

Методы преподавания и учения, организационные формы (главная и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности учащихся и т. д.), работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и т. д.), работоспособность учащихся (длительность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и пр.), контроль и проверка результатов работы (частота контроля на один урок, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в педагогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и родителями и т. д.).

2.2. влияние с учебными целями вне школьных занятий.

объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей, режим учебного труда, контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.), использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к школьной программе и по интересам), организация самостоятельней) учебного труда, отдаленность места проживания от школы, использование транспортных средств, участие в кружках, занятия с репетиторами, общение со взрослыми с познавательными целями и др

ОУ, - это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Индивидуальная обучаемость и групповая (коллективная) обучаемость.

3.1. обучаемость на уроках

Уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых, способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков, общие способности к учебнопознавательной деятельности, общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста), особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета, общие характеристики мышления, психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя), мотивация обучения (понимание и осознание целей, интерес к обучению и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению ученических обязанностей и др.), темпы усвоения знаний, умений, здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.), возраст обучаемых, их ценностные ориентации и жизненные планы, дисциплинированность, ответственность, ориентация на будущую профессию и др.

3.2. обучаемость во внеурочной деятельности

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется самоконтролем (объем, частота, качество, система), волей и настойчивостью, целенаправленностью, умением учиться, режимом и организацией, работоспособностью, ценностными ориентациями, стимулированием, мотивацией, состоянием здоровья, особенностями восприятия, познавательной деятельностью в целом, способностями, скоростью запоминания и усвоения, уровнем и особенностями мышления, возрастными и индивидуальными характеристиками и т. д

Четвертый генеральный фактор - время (В). В нем также можно выделить

1. 
   затраты времени непосредственно на уроке

1. 
   затраты времени на самоподготовку (самообучение).

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения способствует целенаправленная деятельность учителей. Наряду с играми, широко используемыми в младших классах, рекомендуются следующие приемы для развития мотивации обучаемых средних и старших классов .

Обсуждение волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока;

Предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание;

Применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и др.

Проверенным способом мотивации служит планирование целей и задач обучения самим обучаемым . Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания.

7.Закономерности процесса обучения.

Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; исследованы вид, форма и характер этой связи; установлены пределы действия (проявления) связи. Закономерности и законы - главные компоненты научной теории.

Одним из правил, берущих начало в самой глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта старших . Античные мыслители понимали обучение не как науку, а как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремесло. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе. Например, такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя - помочь родиться мысли в голове его ученика . Сам себя Сократ называл «акушером мысли».

Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего, это практические обобщения, подчеркивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

В XVIII в. педагогику рассматривали как прикладное естествознание и считали, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я. А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественноисторическом, естественно-историческом и психологическом . Позже Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие педагоги уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

Так, Коменский, предпринявший первую попытку в этом направлении , представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII), «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. д. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, они относятся: первая группа - правила по отношению к учителю, вторая - по отношению к предмету преподавания, третья - по отношению к ученику. При этом некоторые из правил Дистервег называет и законами.

Педагоги прошлого авторитетно уверяли об открытых ими педагогических законах. Одним из первых, кто объявил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка - от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его называет Песталоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Основываясь на этих положениях, Песталоцци формулирует принцип: познание истины вытекает у человека из самопознания.

Особое место в истории мировой и особенно русской педагогики занимает наследие К. Д. Ушинского . Великий педагог почти не употребляет слова «закон», скромно называя свои обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Это и есть один из самых общих законов обучения.

Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить важные психолого-дидактические закономерности.

Попытки формулирования законов обучения находим также у Д. Дьюи, Э. Торндайка, Э. Меймана, У. Килпатрика .

Попытки установить закономерные связи находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, известный педагог С. Т. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения , что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 40-50-е гг., выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию «функции обучения», параметрам которых был придан психологодидактический смысл..

В отечественной дидактике избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовали лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. И только в 80-е гг. дидактика окрепла настолько, что сумела строго научно подойти к вычленению и формулировке законов и закономерностей обучения.

Общие закономерности обучения

Общие закономерности процесса обучения характеризуются выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием общую продуктивность (эффективность) обучения и вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними.

Среди общих закономерностей процесса обучения следующие:

Закономерность цели : цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

Закономерность содержания : содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научнотехнического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

Закономерность качества обучения : эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационнопедагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.

Закономерность методов обучения : эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса.

Закономерность управления обучением : продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий.

Закономерность стимулирования : продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Конкретные закономерности обучения

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности:

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения.

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л. В. Занков).

Результаты обучения зависят от применяемых методов.

Результаты обучения зависят от применяемых средств.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации.

Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

Обучение путем «делания» в 6-7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

Гносеологические закономерности:

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.

Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И. Д. Лернер).

Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.

Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.

Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.

Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

Психологические закономерности:

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.

Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.

Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.

Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

Обученность прямо пропорциональна обучаемости.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.

В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в 11-15 лет она в среднем на 25% ниже, чем в возрасте 6- 10 и 16-17 лет.

Закон Йоста: из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.

Закон Йоста: при прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.

Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е. Р. Хилгард).

Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.

Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).

Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз).

При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

Кибернетические закономерности:

Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения.

Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.

Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, - «программа движений» и ее результаты - «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П. К. Анохин).

Социологические закономерности:

Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

Престиж учащегося в классе зависит от позиции, которую он занимает, роли, которую он исполняет, академических успехов и достижений, от индивидуальных качеств.

Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.

Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом и каждого учащегося в отдельности.

Организационные закономерности:

Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.

Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

Между наполняемостью класса (а), средним объемом контроля поточной успеваемости в расчете на одного ученика (Ь) и сред-негрупповой успеваемостью класса (с) существует зависимость: Vc

Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: 4 ч. учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (И. Вагер, К. Блажен).

Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М. В. Антропова и др.).

Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания и труда (М. В. Антропова и др.).

Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

Каталог: system -> files
files -> Дипломная работа Психолого-педагогическая профилактика алкогольной зависимости военнослужащих
files -> I. Модель психологического сопровождения профессионального развития педагога дополнительного образования

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС:

МУРЗИМ. НАУКА.

Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать действующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производится в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидактике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла.

Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор ». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор », дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся «генеральные факторы» , объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.

В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфические факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС

В результате дидактических исследований выявлено четыре генеральных фактора , определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

1) учебный материал;

2) организационно-педагогическое влияние;

3) обучаемость учащихся;

Генеральный фактор«Учебный материал» содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (несущую знания) и информацию управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию.

В составе данного фактора выделяются два комплексных:

объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения;

информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки , – способ, структура, доступность изложения.

Генеральный фактор«Организационно-педагогическое влияние» объединяет в своем составе два комплексных:

– фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;

– фактор дидактического влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.

Генеральный фактор«Обучаемость учащихся» – это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:

– фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;

– фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действии, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача - направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения. Этот универсальный компонент любого целенаправленного учения называется заучиванием.

Внутренние факторы заучивания

Внимание и установка . Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть - надо видеть, мало "слушать - надо слышать. Информацию, которой нет, невозможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить при условии, если есть, что заучивать.

Показ и речь учителя , его указания и требования - только часть всех сигналов, которые поступают к ученику. Одновременно извне идет целый поток посторонних «шумов». Это и поведение других учеников, и внешность учителя, и птица, сидящая на ветке за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерывно происходят в микромире классной комнаты. Навстречу им «изнутри» идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. И в том, что показывает и сообщает учитель, тоже иногда имеется множество побочной, избыточной в данный момент информации. Между тем психологический эксперимент показывает, что человек одновременно способен воспринимать довольно ограниченный круг объектов (примерно 5-9). Все остальное выступает как смутный общий фон или вообще не осознается человеком.

Определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, выражающуюся во внимании, потому что они связаны с внутренними источниками ее деятельности - потребностью в информации, нуждами индивида, его общественными влечениями и целями. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании информации психологи называют установками. Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две группы студентов заучивали одинаковым способом и с тем же количеством повторений тот же материал. Одна группа была предупреждена, что материал не придется повторять до проверки. Другой группе сказали, что перед проверкой будет возможность повторить задание. Затем неожиданно обе группы были проверены. Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание. В исследованиях было показано, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории. Учение 9 установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Таким образом, проблема внимания и установки на учение- это проблема мотивации ученика. И внимание, и установка на учение являются внешними выражениями определенной направленности психической и практической деятельности учащегося, именно направленности на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида.

Внешние факторы заучивания

Содержание и форма учебного материала . Как и в любой другой деятельности, результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением учащегося к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала). Психологи и педагоги провели многочисленные исследования этой стороны учения и накопили огромное количество фактических и экспериментальных данных. Анализ данных позволяет выделить главные свойства учебного материала, которые влияют на его заучивание.

Первое такое свойство учебного материала - его содержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или операции/ умения или навыки. От того, какой из этих типов материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят структура научения, методы учения и способы обучения. Как показали исследования многих советских психологов, структура и характер учения определяются также тем, к какой области знаний и деятельности относятся соответствующие факты, понятия, навыки и умения. Заучивание правил арифметики связано с иными приемами наблюдения, умственной и практической деятельности, чем заучивание грамматики. Заучивание литературы идет иначе, чем заучивание физики. Все эти конкретные закономерности относятся к психологии усвоения отдельных учебных предметов (и даже учебных тем).

Второе свойство учебного материала - его форма. Она может быть жизненной, котла обучение осуществляется на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподнесения учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определенной информации - сигнальной, смысловой, ценностной или командной. Исследования советских и зарубежных психологов показали, что эффективность избранного языка зависит от двух факторов:

1. от того, соответствует ли язык характеру заучиваемого материала;
2. насколько владеет учащийся данным способом кодирования информации и насколько этот язык соответствует структуре мышления учащегося.

Так, опыты показали, что студенты, подростки и даже дети семи-восьми лет способны усваивать основные понятия теории множества. Однако для этого детям нужно преподнести указанные понятия в предметно-действенной форме (на языке вещей и действий), подросткам - в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно будет речевой и символической формы сообщения соответствующей информации. (Это не значит, что дети не в состоянии подняться к символической форме кодирования понятий теории множества. Но пока они этим языком не владеют, вводить указанные понятия придется на языке предметов и действий над ними.)

Третье свойство учебного материала, выявленное исследователями,- это его трудность, которая влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности или легкости материала, обычно имеют в виду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой - медленнее, с большими пробелами и ошибками. Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько со значением самих этих слов и предложений, сколько с контекстом, в котором они находятся. Например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины. Был вечер» - запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон». Объясняется это тем, что в первом тексте последующие слова и предложения в значительной мере предсказуемы, во втором - догадаться, что будет дальше, значительно труднее. По той же причине еще труднее заучить бессмысленный текст, составленный даже из знакомых слов, вроде: «Подошел, люди, вечер, ехали, был, на, улицу, к, окну, шли, выглянул, там». И совсем трудно, если разбить слова на бессмысленные слоги: «до, лю, ха, на, ли, выг...» и т. д. Трудность заучивания явно растет с ростом непредсказуемости каждого последующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений». Или, например, требуется несколько повторений для механического заучивания следующего ряда чисел: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако стоит заметить, что каждое следующее число на шесть единиц больше предыдущего, что ряд начинается с тринадцати и содержит десять элементов, как он сразу заучивается. Причина опять заключается в том, что этих сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.

Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается наличием в заучиваемом материале более или менее отчетливых закономерностей . Эти закономерности могут отображаться в опыте (причинные последовательности), знаниях (известные последовательности), понятиях и принципах (законы, правила) и т. д. Они могут быть связаны и с формальными ограничениями возможных выборов, например с ритмом, размером строки, рифмой. По-видимому, этим объясняется более легкое заучивание стихов (вспомните у Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»).

Теория информации установила чрезвычайно важное положение: чем больше упорядоченность, т. е. закономерность сообщения, тем меньше информации в среднем несет каждый его элемент. Отсюда вытекает важная гипотеза: чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем он труднее для заучивания. Количество информации, которую содержит определенное сообщение, различно для разных людей. Например, сообщение: «Волга впадает в Каспийское море» - для взрослого человека не содержит никаких новых сведений, не несет информации (поэтому высказывания Беликова в рассказе А. П. Чехова «Человек в футляре» и звучат так тривиально). Однако для человека, который узнает об этом факте впервые, данное сообщение несет информацию. Следовательно, количество информации, которую несет учебное сообщение, во многом зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него соответствующего предварительного опыта, знаний, понятий и умений. Поэтому ясно, что трудность учебного материала при прочих равных условиях определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).

Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного материала,- его значение . Под значением понимают важность той информации, которую содержит учебный материал. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие «значение» охватывает и категории знания, и категории пользы, и категории ценности. Значение может быть и гностическим (познавательным), и практическим (деловым), и этическим (нравственным), и эстетическим (художественным), и социальным (общественным), и воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного значения учебного материала самого по себе еще недостаточно . Чтобы он успешно заучивался, он должен обрести соответствующую значимость для самого учащегося, т. е. в материале должны быть запечатлены потребности ученика. Какие методы используются для того, чтобы сделать материал значимым для учащегося, зависит от точки зрения на сущность научения. Одни психологи основным средством считают подкрепление, другие - награду, третьи - интерес, четвертые - практическую или познавательную активность, пятые - самовыражение и т.д. Но суть этих рекомендаций одна -найти пути, чтобы сообщаемая информация приобрела значимость для учащегося.

Со значимостью тесно связано пятое свойство - осмысленность учебного материала . Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается лучше (быстрее и с меньшим числом ошибок). Так, в одном опыте заучивание полностью осмысленного материала происходило в шесть раз легче, чем бессмысленного материала того же характера и и объема. Осмысленный материал больше и полнее сохраняется. Что означает понятие «осмысленность»? Понятно ли, например, следующее определение из учебника математики: «Если полукольцо А произвольного кольца одновременно является левым и правым идеалом, то оно называется двусторонним идеалом этого кольца»? По-видимому, это зависит от знаний читателя. Если он знает теорию групп или хотя бы понимает, что означают в ней понятия «кольцо», «полукольцо», левый и правый «идеал», то данное высказывание будет для него осмысленным. В противном случае смысл данного определения будет непонятным.

Таким образом, осмысленность материала не есть его изолированное качество, независимое от субъекта усвоения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, сведения, действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всей полученной информации. И сама осмысленность и ее степень зависят от связей, существующих между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями ученика, уже известными ему действиями и операциями.

Следующее, шестое свойство - структура учебного материала . Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового, неизвестного с известным. Структура материала-то, как устанавливаются в нем эти связи. Например, осмысление операции умножения опирается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения осмысливается как многократное сложение одинаковых чисел (3X4=3+3+3+3). Вводить связь новой операции (умножения) с известной (сложением) можно по-разному. Можно начать с примеров многократного сложения, а затем подвести к понятию умножения. Можно начать с определения операции умножения, а затем показать, как оно сводится к многократным сложениям. Первый путь даст индуктивную структуру учебного материала, второй - дедуктивную. Это формальная, или логическая, структура материала. Она выражается в развертывании системы и отношений понятий (подчинение и соподчинение, исключение и дополнение).

Связи могут устанавливаться не только между понятиями, но и между предметами, образами или явлениями, например: сходство и различие, близость и отдаленность, до и после, причина и следствие. Это будут связи по физическим, психологическим и другим видам отношения. Это содержательная, или семантическая, структура материала.

Наконец, связи могут устанавливаться на основе правил некоторого языка, его определенных усвоенных соотношений и сочетаний. Так заучивается, например, таблица умножения. Это будет синтаксическая структура материала.

Никаких заметных преимуществ одной структуры учебного материала перед другой обнаружить в опытах не удалось. Однако исследования показали, что заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей. Чем больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Частные исследования показали, что четко выделенные отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или звеньев. Именно этим объясняются, по-видимому, затруднения при заучивании многих математических теорем, доказательств и методов. Трудности возникают также, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном материале. Это часто наблюдается при заучивании материала по истории, географии. Некоторую роль играет также расположение частей материала. Так, крайние элементы, начало и конец, заучиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала,- его объем . Под объемом учебного материала понимают количество отдельных элементов в нем (или число законченных единиц материала), подлежащее заучиванию. В бессмысленном материале определить количество заучиваемых элементов не представляет особого труда. Если заучиваются бессмысленные слоги, это будет количество таких слогов (при условии, что все они имеют одинаковое число букв или звуков). При заучивании чисел это будет количество цифр в числе или количество чисел (если во всех них одинаковое количество цифр). Сложнее определить объем материала при смысловом заучивании, так как при смысловом заучивании всегда происходит мыслительная перестройка материала. Он упорядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося, В заучиваемом материале отбрасываются второстепенные, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их обобщенными обозначениями, происходит сложная переработка информации. Поэтому измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. У каждого это происходит по-своему. Объем осмысленного учебного материала можно только косвенно измерить кислом новых понятий или операций, которые требуется усвоить. Его можно также измерить числом связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Увеличение смыслового объема учебного материала увеличивает трудность его мысленной переработки и заучивания.

В заключение следует упомянуть еще один фактор-эмоциональные свойства учебного материала . Сюда относятся, в частности, привлекательность материала, его способность вызывать у учащегося определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный. Материал, связанный с отрицательными эмоциями (презрение, страх, отвращение, гнев), заучивается иногда хуже, но иногда и лучше, чем безразличный. По-видимому, здесь все зависит от направленности чувств. Если они вызваны информацией, содержащейся в материале, то заучивание обычно происходит лучше. Если же они направлены на сам этот материал, то заучивание затрудняется. Так, например, сцена из романа, вызывающая страх, запоминается лучше, чем безразличное для читателя описание, но если чувство страха вызвано видом сложных формул в учебнике, заучивание их затрудняется.

Организация заучивания

Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка - условием, то повторение и упражнение являются основными средствами заучивания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать никакого научения или закрепления знаний и действий. В частности, доказано, что многократное выполнение одних и тех же действий не дает никакого их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах действий - их правильности или ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно является средством проверки и исправления достигнутых результатов. Кроме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Первое приводит к уменьшению количества информации, содержащейся в материале, второе - к наполнению этой информации смыслом.

Таким образом, повторение играет в заучивании двойную роль. Во-первых, оно дает редукцию (уменьшение) информации и включает эту информацию в систему опыта учащегося. Во-вторых, оно само позволяет получать информацию о результатах заучивания. Поэтому активное повторение, приводящее к заучиванию,- это не просто многократное восприятие, или чтение, или делание того же самого. В активном повторении при каждом новом восприятии или воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.

Обратная связь в обучении. Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм, какими идут:

1. поиски учащимися правильного ответа и действий,
2. сигнализация о допущенных ошибках,
3. исправление этих ошибок,
4. реагирование учителя на ошибки.

Как показывает анализ теории и практики обучения, поиск ответов учащимся может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировки ответа самим учеником) или альтернативного выбора (выбора учеником одного правильного ответа из нескольких предлагаемых готовых ответов).

Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указания допущенной ошибки) или косвенного выявления (обнаружения ошибки учеником путем сличения своего ответа с правильным).

Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (немедленным сообщением правильного ответа), итоговой корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний, помогающих понять ошибку и исправить ее), поиском (самостоятельным отыскиванием правильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие - при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.

	Влияние фактора на продук- тивность обучения	Место фактора по степени влияния
Мотивация учения. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету Отношение к обучению Потребность учиться Умение учиться Работоспособность обучаемых Объем учебной деятельности, тренированность Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий Активность и настойчивость в учении Стимулирование обучения Управление обучением Внимательность, дисциплинированность, усидчивость Применение знаний на практике Способности к изучению конкретных знаний Общие способности Потенциальные возможности Сложность учебного материала Методы обучения Мышление при усвоении конкретных знаний Особенности психической деятельности Вид и характер учебной деятельности Уровень учебной подготовки общей подготовки (эрудиции) Время восприятия (сообщения) знаний Время закрепления знаний Периодичностьконтроляи проверки умений Объем и характер самообучения Количество учебного материала учебногоматериала изложения знаний и структура учебного занятия учебного материала Психологические условия обучения	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

Окончание табл.

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из подхода (возможности осуществления высоко- качественного профессионального анализа, диагностирова- ния, прогнозирования и проектирования дидактических цессов), знание иерархии факторов, количественных значе- ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от- крывает принципиально новые подходы к решению

задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет- оптимизации стратегии достижения заданных резуль- татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладаю- щим педагогическим чутьем и развитой педагогической ин- туицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад- ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти- мизация» и «Школьная методическая служба», использова- ние которых в школьной практике свидетельствует о воз- можности значительного повышения эффективности обуче- ния на основе научных расчетов.

V. Какие генеральные факторы объединяют в себе речисленные ниже причины?

Уровень общей подготовки Мотивация обучения Мышление обучаемых Темпы усвоения знаний

Время на восприятие знаний Время, прошедшее после завершения обучения

Время на повторение знаний Время на систематизацию

Форма изложения знаний Качество учебного материала

Методы обучения Организационные формы Контроль и проверка Условия обучения

Правильного ответа нет

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых при- чин:

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив- ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо- осуществляется изменение одной величины по отношению Другой. Из курса элементарной математики известно, что

если две какие-либо переменные связаны между собой в дина- мическом процессе, то эта связь может быть описана с по- мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре- шать задачи оптимального управления формированием конеч- ного продукта.

Принято считать, что первую в психологии обучения кри- вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошло- го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описа- ния психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри- вую - конечная и привлекательная цель каждого дидактичес- кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи- ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру- пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс- нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време- ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими фактора- ми и продуктивностью обучения был применен так называе- мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож- ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли- ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша- ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо- связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче- ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи- ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по- лучение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак- торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо- димо такое основание и для построения кривых. Трудно для

Этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуще- ствляется процесс. Таким образом, кривые будут

как влияют различные факторы на продуктивность дидактичес- кого процесса. Венцом научной дидактики станет создание ка- талога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза- ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. представлены кривые связей некоторых зна- чимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь- ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая макси- мума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «при- жимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотети- ческий характер. Все кривые сглажены по отношению к опыт- ным данным и выражают общую тенденцию.

Рис.27

VII. Проанализируйте представленные на рис. кри- вые обучения и ответьте на вопросы.

Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать ко- личественные оценки продуктивности обучения при раз- личных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональ-

ными зависимостями (формулами)?

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

1. Что такое причина?

2. С каким базисом связываются причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор)?

5.
Какие факторы называются общими, комплексными, гене-

6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мо- тивация

7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?

8. Что такое междуфакторная корреляция?

9. Что показывает коэффициент корреляции?

10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?

П. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?

12. Какова структура фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

14. Какова структура фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?

15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад дан- ного фактора в процесса обучения?

Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?

умение входит в первую десятку факторов?

18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 мес-

19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

20. На что указывает стремительное возрастание кривой обуче-

Литература для самообразования

Как подготовить эффективный урок. - Киев,

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

Мотивы - движущие силы познания Изучение и формирование мотивов

Стимулирование учения Правила: игрушки управляют миром

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов (см. таблицу на с. 351), определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немно- го знающий человеческую натуру, ответит - отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы - главные движущие силы ди- дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, - сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук- тивной познавательной деятельности, активному освоению со- держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча- емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от- ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на- правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо- ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож- няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо- тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой ди- дактики и педагогической психологии. В этой области достиг- определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти- вов очень трудно свести к определенным структурам, одно- значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область

мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать действующие в системе обуче- ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

Широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по- нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут- вердить свой социальный статус;

Узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле- ние занять определенную должность в будущем, получить при- знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

Мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз- личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

Широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори- ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са- мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея- тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель- ности;

Учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

Мотивы самообразования (ориентация на приобретение Дополнительныхзнаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между со- бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой опре- деляются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных моти- вов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анали- зируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной на- правленности современного обучения. Видим, что почти пере- стали действовать традиционно-исторические мотивы - извеч- ная тяга к образованию на

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремле- нии охватить большое содержание, являются относительно бо- лее слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стиму- лирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значи- мыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень - «для меня».

Рис.28

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учите- на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие об- щественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустев- шей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удо- влетворении личных интересов. В современном мире мы обре- чены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже дав- но опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутрен- ние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, на- меков, требований, указаний, понуканий или даже принужде- ний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обуча- емый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решаю- щее значение придается не мотивам обучения - внешнему на- жиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие при- чины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влече- ниях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучае- мыми и учителями, объективно определяющие школьные до- стижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), кото- рые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опи- раться на реальные мотивы, создавая одновременно предпо- сылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и дей- ствии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отноше- школьника к учению. Исследования позволяют выделить

ступеней включенности обучаемого в процесс

ния: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положи- (аморфное, (по-

знавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению ха- рактерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересован- ность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицатель- ное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные харак- теристики, но подразумевает наличие способностей и возмож- ностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школь- ников к учению наблюдается постепенное нарастание мотива- ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому осо- бенно действенной. Наивысший уровень характеризуется ус- тойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспек- тивные цели, предвидеть последствия своей учебной деятель- ности и поведения, преодолевать препятствия на пути дости- жения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск не- стандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятель- ности, увеличение доли

Отношение школьников к учению учителя-практики обыч- но характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, проч- ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его дея- тельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

Готовность выполнять учебные задания;

Стремление к самостоятельной деятельности;

Сознательность выполнения заданий;

Систематичность обучения;

Стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важ- ная сторона мотивации учения школьников -

См., например: Маркова Орлов А.Б. Формирование мо- тивации учения. - М., 1990. - С.

связанная с определением объекта, средств деятельно- сти, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как пра- вило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называ- ют активизацией. Ее можно определить как постоянно теку- щий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активиза- ции - формирование активности обучаемых, повышение ка- чества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая прак- тика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимули- руют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают си- туации, в которых обучаемые должны:

Отстаивать свое мнение;

Принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

Ставить вопросы своим товарищам и учителям;

Рецензировать ответы товарищей;

Оценивать ответы и письменные работы товарищей;

Заниматься обучением отстающих;

Объяснять более слабым ученикам непонятные места;

Самостоятельно выбирать посильное задание;

Находить несколько вариантов возможного решения по- знавательной задачи (проблемы);

Создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна- вательных и практических

Решать познавательные задачи путем комплексного при- менения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятель- ного обучения имеют в виду прежде всего повышение активно- сти школьников: истина, добытая путем собственного напряже- ния усилий, имеет огромную познавательную ценность. Боль- шие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вы- обучаемых постоянно отвечать на вопросы,

живать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько актив- ным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным на- пряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

I. Верно или неверно?

Мотивация - побуждение учащихся к учебной

деятельности, продуктивному познанию содержания обу- чения.

2. Мотив - конфетная побудительная причина, вызываю- щая определенное действие обучаемого.

3. По видам выделяются профессионально-ценностные и утилитарно-практические мотивы.

4. Все мотивы имеют одинаковую силу.

5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обу- чаемыми.

6. В дидактическом процессе действуют только реальные мотивы.

7. Отношение школьника к учению позволяет выявить не- которые внутренние мотивы.

8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда постоянна.

9. Активность определяет степень (интенсивность, проч- ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

10. Самостоятельность - способность школьника обхо- диться без помощи товарищей, учителей, взрослых.

II. Учитель уверен, что учащийся бы учиться гораз- до лучше при серьезном отношении к учению. В этом случае целесообразно:

1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе;

2) объяснить, что равноценной обучению компенсации

3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться гораздо лучше;

4) рассказать учителям, работающим в данном классе, ка-

кой одаренный и сообразительный их отстающий ученик;

5) все ответы правильные.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов чело- веческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest - имеет значение, важно) - реальная причина дейст- ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двига- тель детского поведения, он является верным выражением ин- стинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспита- тельной системы на точно учтенных детских интересах. ...Пе- дагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ре- бенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, поза- боться о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятель- ности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - писал Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторон- ним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, что- бы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как дол- жно направлен. Наконец, и последний, вывод исполь- зования интереса предписывает построить всю школьную сис- тему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естест- венно возбуждает их

Первой общей закономерностью является зависимость ин- тересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформиро- способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость инте- ресов школьников от их отношения к учителям. С интересом Учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала пе- дагог, а потом его предмет - незыблемая зависимость, опреде- судьбу многих людей.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - 1996. - С. 84. Там же. - С. 84-87.

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и которому он учит.

Отношение

Среди многообразия путей и средств, выработанных прак- тикой для формирования устойчивых познавательных интере- сов, выделим:

Увлеченное преподавание;

Новизну учебного материала;

Историзм;

Связь знаний с судьбами людей, их открывших;

Показ практического применения знаний в связи с жиз- ненными планами и ориентациями школьников;

Использование новых и нетрадиционных форм обучения;

Чередование форм и методов обучения;

Проблемное обучение;

Эвристическое обучение;

Обучение с компьютерной поддержкой;

Применение мультимедиа-систем;

Использование интерактивных компьютерных средств;

Взаимообучение (в парах, микрогруппах);

Тестирование знаний, умений;

Показ достижений обучаемых;

Создание ситуаций успеха;

Соревнование (с товарищами по классу, самим собой);

Создание положительного микроклимата в классе;

См.: Психологические основы формирования личности в педагогичес- ком процессе. - М., 1981. - С. 195.

доверие к обучаемому;

педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений и т. д.

III. Выберите правильный ответ. Внутренняя мотивация (или автомотивация) школьника начина- ется с:

1) самоприказа;

2) самооценки;

3) самоободрения;

4) самоубеждения;

5) самоанализа.

IV. О правильности действий учителя по мотивации уче- ния можно узнать, задавая учащимся следующие воп- росы:

Охотно ли вы идете к учителю с делитесь ли с ним своими проблемами?

2. Берет ли на себя учитель часть вины и ответственность за плохую учебу, поведение учащихся?